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Iquitos, Loreto/Maynas , Peru
- Nací en el departamento Ica, Provincia Palpa, Distrito Río Grande, Caserío "San Jacinto", 1941. Egresado de la UNM "SAN MARCOS", Facultad Educación, especialidad de Filosofía y Ciencias Sociales, Docente Facultad Ciencias de la Educación y Humanidades-UNAP. Colaboro en: - Diversas revistas que se publican en Iquitos DISTINCIONES •PALMAS MAGISTERIALES, Grado de Maestro •PREMIO NACIONAL DE EDUCACIÓN “HORACIO”, 1991, Derrama Magisterial. •PREMIO NACIONAL EDUCACIÓN, “HORACIO”, 1992, Reconocimiento Especial •DIPLOMA RECONOCIMIENTO DE LABOR POR PUEBLOS INDÍGENAS- AIDESEP •PREMIO NACIONAL I CONCURSO NACIONAL LIT. INFANTIL, ÁREA EXPR. POÉTICAS, MED •RECONOCIMIENTO MÉRITO A LA EXCELENCIA Y PRODUCCIÓN INTELECTUAL -UNAP. . Reconocimiento con la distinción "LA PERLITA DE IQUITOS", UNAP (2015), Reconocimiento por SEMANA DEL BOSQUE, Sub-Ger. Prom. Cultural, GORE LORETO., Condecorado con orden "CABALLERO DEL AMAZONAS" por el GORE LORETO (06.07.16), condecorado con la orden "FRANCISCO IZQUIERDO RÍOS", Moyobamba, San Martín (24-09-2016). Palmas Magisteriales en grado AMAUTA (06-07-17) MINEDU. DIPLOMA DE HONOR, por Congreso de la República. 21-03-2019

lunes, 23 de julio de 2018

EL VALOR DE LOS TEXTOS ESCOLARES



Reflexiones acerca de los textos escolares



Prof. Gabel Daniel Sotil García


En el cumplimiento de nuestra labor profesional, los profesores debemos recurrir a diversos instrumentos para asegurar que los educandos alcancen los objetivos previstos en el proceso de formación educativa que se nos ha confiado, los mismos que tienen como vía o medio de concreción a los denominados contenidos educativos o formativos. El conjunto de esos instrumentos es lo que se denomina material didáctico, siendo su función la de  servir de apoyo en el proceso educativo, profesionalmente conducido, que consiste en generar las condiciones más adecuadas para que el educando aprenda.

Hasta el momento, estos contenidos educativos, llamados también curriculares, vienen siendo determinados por el Ministerio de Educación, que los consigna en un documento normativo denominado Diseño Curricular Nacional o DCN, desde el cual impone su visión unicultural de nuestro país y cumple su misión homogeneizante, en el que se detalla, con gran exhaustividad, todo cuanto tienen que aprender los educandos de todo el territorio nacional, en cada uno de los grados y ciclos de nuestro sistema educativo; aunque haciendo la salvedad que en cada región se puede incorporar, a partir de un proceso de diversificación, contenidos diferentes y/o complementarios (tarea ésta que, dicho sea de paso, aún no se asume en las Regiones).



Para dar mayor efectividad al cumplimiento de esta norma, en cuanto a contenidos se refiere, el mismo ministerio, desde muy antiguo, viene propiciando la publicación de los denominados TEXTOS ESCOLARES, que responden a  las áreas curriculares oficiales. Estos textos los publica directamente el Ministerio de Educación, para lo cual cuenta con un equipo de especialistas, pero, también los publican empresas editoriales particulares, que, por cierto, cuentan con sus profesionales especializados en las diversas áreas. En ambos casos, los especialistas que elaboran dichos textos, no demuestran un profundo dominio de la información referida a nuestra realidad, razón por la cual en algunos de ellos, en especial a la información cultural, en la cual se ha detectado gruesos errores.

Por lo tanto, para quienes vivimos en la Amazonía, en las circunstancias actuales lo  que debe merecer nuestra atención, nuestras preocupaciones al más alto nivel, es el CONTENIDO DE LOS TEXTOS ESCOLARES.

Para acercarnos a una más cabal comprensión de lo que acabamos de decir, podemos formularnos una muy sencilla pregunta: ¿CUÁNTO DE LA COMPLEJA Y DIVERSA REALIDAD DE NUESTRA REGIÓN AMAZÓNICA ESTÁ PRESENTE COMO CONTENIDO CURRICULAR EN DICHOS LIBROS?

Es decir, tanto los estudiantes de todo el país como, en particular, los de nuestra propia región,  suponiendo que dieran uso pleno a dichos textos, ¿llegarían a tener un equipamiento cognoscitivo y axiológico-actitudinal eficiente, necesario y pertinente, que les permitiría desarrollar comportamientos positivos para la comprensión, defensa y preservación de nuestras riquezas materiales y espirituales amazónicas?

Desde hace muchos años (*) venimos haciendo graves observaciones a los textos elaborados por los especialistas, oficiales y particulares, en los cuales nuestra región es prácticamente agredida, sea por omisión o sea por tergiversación de la información que se consigna en ellos, a tal punto que pareciera que el Perú es un país sin Amazonía. En estas páginas hemos venido publicando diversos artículos respecto a los textos, en los cuales hemos resaltado lo relativo a los contenidos referidos a nuestra región, sea por su omisión o sea por su tergiversación.

¿Cuál es la consecuencia de esta omisión?  Por cierto que lo más grave de esto es que nuestros educandos de todo el Perú y, en especial los de nuestra propia región, se forman con un inmenso y negativo vacío, que no hace sino que establezcan relaciones equívocas, cognitivas y afectivas, con esta región y, por cierto, con el país en su totalidad.

Quien desee confirmar lo que acabamos de afirmar, puede recurrir a los textos que obran en las bibliotecas de nuestras instituciones educativas, en los cuales comprobarán que toda la riqueza de la realidad histórica, cultural, social, económica, psicológica, ecológica, biológica, etc. de nuestra región, está ausente de la intencionalidad del conocimiento, el análisis, la reflexión y la comprensión de las nuevas generaciones de peruanos. Por lo cual no se propicia el afecto y respeto por lo que ha sido y sigue siendo  nuestro Perú, integralmente percibido y mucho menos nuestra región.

Entonces, para nosotros los amazónicos, lo más importante es SU CONTENIDO y hacia allí debemos dirigir nuestra atención. Tanto las autoridades concernidas como las organizaciones magisteriales, el propio profesorado y la comunidad en general, deben ser los más interesados en exigir al Ministerio de Educación que incorpore la realidad amazónica en el currículo nacional así como que se ponga en marcha ya el proceso de diversificación curricular regional.

No más EDUCACIÓN NACIONAL sin AMAZONÍA en sus TEXTOS, pues si de inclusión social se trata, exijamos que nuestra región sea ya incluida en la dinámica educacional de nuestro país como referente de estudio y no sólo como campo de cumplimiento de disposiciones administrativas.

En consecuencia, bien haría el MINEDU el propiciar que los textos sean elaborados en nuestra misma región, por especialistas que sí conocen la realidad histórica y actual de nuestra región. No solo debe referirse a la veracidad de la información sino el enfoque propiciatorio del desarrollo de actitudes de sensibilidad y compromiso de los estudiantes con la solución de los problemas que venimos enfrentando en nuestra región.

Por cierto que ello implica la conformación de un equipo de especialistas, conocedores plenos de nuestra realidad, sea en la DREL o en el GOBIERNO REGIONAL, quien se encargue de dicha responsabilidad.


(*) Art. Publicado en Semanario KANATARI, octubre 2005.
Ver, también, blog: www.tipishca.blogspot.com

Nota: Las carátulas mostradas hacen referencia a libros publicados en nuestra región, que podrían cubrir algunos aspectos de las necesidades formativas.



jueves, 19 de julio de 2018

EDUCACIÓN RURAL: CONDICIÓN PARA NUESTRO DESARROLLO


Reflexiones frente a nuestra educación 




  Prof. Gabel Daniel  Sotil García

Si bien es verdad que es toda la educación que actualmente viene siendo desarrollada en nuestra región la que debe ser cambiada o reorientada, sin embargo, no debe perderse de vista que dentro de ella, la educación del medio rural merece una especial atención por las características particulares que la afectan. Características que tienen que ser reflexionadas como condición previa para abordar la búsqueda de soluciones en el marco de un programa o plan estratégico para buscar las soluciones que se requiere.

En este sentido, pretendo compartir algunas reflexiones formuladas al calor del contacto con dicha realidad, como un aporte para propiciar el intercambio de experiencias de quienes tenemos contactos vivenciales y superar, así, la inveterada actitud de esperar que las soluciones a nuestros problemas, de toda índole, vengan planteadas desde afuera, en concordancia con el centralismo omnímodo que se pretende consolidar en nuestra dinámica socio-política y cultural, pese a declaraciones en sentido contrario.

Una primera característica que afecta a la educación rural de nuestra región es que hasta el momento no supera los límites ideológicos y políticos dentro de los cuales surgió: el haber sido una respuesta política dada por los gobiernos de turno, a los reclamos del sector rural, para aplacar los reclamos de las comunidades y ganar su aceptación político-partidaria, razón por la cual se ha venido privilegiando el crecimiento cuantitativo antes que el aspecto cualitativo; es decir, se ha creado escuelas pensando más en el clientelaje político en las comunidades que en la calidad del servicio que brindan. Aún hoy, lo podemos constatar, las instituciones educativas de este sector, siguen superviviendo en un marasmo progresivo de su calidad, pese a declaraciones y promesas de atención preferencial, que nunca se hacen realidad.

Otra de sus graves deficiencias es la carencia de lo que podríamos llamar “su propia personalidad” institucional, pues carece de una orientación y dinámica propias. Es decir, funciona teniendo como su referente principal a la ciudad, tanto en su aspecto curricular como en  su organización  y orientación. Salvo experiencias programáticas muy particulares (Secundaria en Alternancia, ya muy debilitada), todo lo demás funciona como una educación urbana ejecutada en el ámbito rural que, bien sabemos, tiene su propia complejidad.

En consecuencia, la educación rural, que se desarrolla en las instituciones ribereñas, funciona al pleno servicio de la ciudad y de la cultura dominante en nuestra región (la cultura mestiza), formando a las nuevas generaciones  con moldes o paradigmas homogeneizantes psico- culturalmente, contribuyendo así a destruir nuestra diversidad cultural. De esta manera, la escuela rural hoy viene significando:
Ø  un elemento perturbador para su entorno inmediato pues la educación que desarrolla es depredante de la riqueza cultural y ecológica de las comunidades.
Ø  No forma el potencial que requieren las comunidades rurales para su desarrollo sostenible, endógeno y participante.

Frente a una situación como la que acabamos de puntualizar, debemos hacer los esfuerzos necesarios para buscar soluciones que posibiliten superar las graves deficiencias cualitativas que  cada año nos enrostra el Ministerio de Educación, a pesar de ser él mismo uno de los factores con  influencia determinante en esta situación.

En consecuencia, se hace necesario asumir a la educación rural como una condición sine qua non para nuestro desarrollo intercultural e integral regional y, por lo tanto,  dejar de verla con criterios político partidarios, que se traducen en actitudes de corte asistencialista antes que promotoras de las potencialidades geo-ecológicas y psico-culturales, que posee cada una de las comunidades y pueblos de nuestra región, así como tampoco percibirla como un simple ámbito de dominación político-administrativa en donde se deben ejecutar las disposiciones emanadas de instituciones lejanas y ajenas a nuestra realidad.

Para ello se requiere realizar los  esfuerzos necesariamente para elaborar una POLÍTICA DE EDUCACIÓN RURAL para nuestra región, propia y diferencial, que parta de la premisa de que esta región es predominantemente rural; por lo tanto, debe merecer respuestas administrativas y pedagógicas en esa dirección.

Seguir percibiendo a Loreto como una realidad con predominio urbano, por la presencia de grandes conglomerados demográficos, es ignorar que más del 95% de su extensión es en donde se sitúan las mayores riquezas materiales y espirituales que poseemos.

Por cierto que esta decisión implica la elaboración de un currículo propio, con la necesaria diversificación  de acuerdo a los escenarios diferenciables  que hay en  su interior: zonas de frontera, zonas mestizas, zonas indígenas (que, a su vez presentan diversidad de situaciones), aprovechando y potenciando experiencias que ya se vienen ensayando en el sentido de concretar la pertinencia educacional que debe ser nuestro objetivo a largo plazo.