LO QUE DECÍAMOS HACE 25 AÑOS (4)

Gabel Daniel Sotil García

LA ESCUELA Y LA REALIDAD COMUNAL (*)

Los alumnos requieren ser educados en la
plenitud de su cultura, no al margen
de ella.
Acuarela del artista José Morey Ríos

Así como la Escuela actual ignora a nues­tro bosque, a nuestras culturas nativas, atenta contra nuestra identidad cultural, también es indiferente ante los múltiples y graves problemas que afectan a todas nuestras comunida­des.

Todos sabemos, menos la Escuela, por cierto, que nuestros núcleos poblacionales afrontan, en diferentes niveles de intensi­dad, variados problemas para cuya solu­ción no vienen siendo preparados realista­mente nuestros educandos.

Al respecto, una anécdota nos servirá para explicar mejor lo que quere­mos.

Cuenta el Prof. Moisés Rengifo Vásquez que, en una de sus visitas a un caserío ribereño, encontró a Dn. Gumer­cindo Manuyama, un viejo amigo suyo, muy preocu­pado por el comportamiento de sus hijos. Cuando el primero de ellos terminó sus estudios primarios, ya no quería hacer ninguna labor de campo, prefería pasar el día meciéndose en su hamaca, que la había templado junto a la que su padre usaba para descansar, luego de sus labores cam­pestres. Cuando su segundo hijo culminó su Primaria, tampoco quería ir a cultivar ni pescar como cuando era más pequeño, y también prefería pasar el día echado en su hamaca, que la había colocado al lado de la de su hermano mayor. Por cierto que en la sala de la casa ya no quedaba mucho espacio cuando el tercero de sus hijos culminó su Primaria y templó, también, una cuarta hamaca. Fue entonces cuando Dn. Gumercindo tomó una drástica deci­sión: no mandar a la Escuela a su cuarto hijo porque ya no había donde colocar una hamaca más.

Vivenciar la cotidianeidad comunal en el seno
de la escuela debe ser parte de sus tareas
formativas.
Acuarela del artista José Morey Ríos

Es que la Escuela actual, tal y como viene funcionan­do, no toma como referencia la realidad que la circunda. En los niños y jóvenes que culminan sus estudios prima­rios y secundarios les vamos formando una actitud despectiva respecto a las actividades y condiciones de su comuni­dad. En vez de prepararlos para incorpo­rar­se a su dinámica comunal como agentes de solución, promotores del mejoramiento del nivel de vida de su caserío, real­mente salen preparados para emi­grar. La pobreza y limitaciones de sus comuni­dades son miradas por estos jóvenes como obstáculos para hacer realidad las gran­des aspiraciones que han incubado en sus años de estudio.

Cuando deberíamos inducir en nuestros estudiantes la conciencia de la necesidad de su participación activa en el desarrollo de sus comunidades, de su profundo com­promiso con el destino histórico comunal, la escuela actual los forma fríos, indiferen­tes, ignorantes y margina­les.

 Y es que la Escuela misma funciona así. Es una Escue­la Marginal.

¿Qué dice y qué hace frente al niñito de vientre abultado, somnoliento, escuálido y retraído que llega a ocupar un banquito en el salón de clase?.

¿Sabe que muchas de las muertes de niños por dia­rreas, enfermedades bronquiales, etc., pueden ser evita­das con sólo enseñar determinados comportamientos a los vi­vien­tes de la comunidad?

¿Sabe, acaso, que muchos de los problemas comunales podrían ser solucionados con sólo promover un mínimo de organización de los pobladores?

¿No sabe que muchos de los problemas de desnutrición que presentan la infancia y niñez de las comunidades podrían solucio­narse con sólo introducir algunos comporta­mientos alimentario-nutricionales, así como mejorar el nivel cualitativo de sus actividades laborales en su entorno físico?.

Dedicada a preparar a los niños y jóvenes para el ejercicio de "elevadas" funcio­nes intelectua­les, la Escuela actual ha olvidado que su compromiso de mayor trans­cendencia es con la solución de los problemas comunales.

No es inexplicable pues, que termine for­mando jóvenes que crean que, por haber egresado de ella, deben ahora mirar a sus comunidades meciéndose holgada y apaci­blemente en la hamaca de su indife­rencia y pasividad.

LA ESCUELA Y LA FORMACIÓN PSICOLÓGICA

La formación de una sólida personalidad
psico-cultural es función de la educación
formal, complementando a la labor comunal.

Otro de los efectos que viene generando la Escuela - Esmeralda es la formación de una actitud de­pen­diente en los niños y jóvenes de las comunida­des donde funciona, actitud que tendrá su más trági­ca expre­sión cuando, ya adultos, no que­rrán, y no podrán, poner en juego su iniciativa para buscar solución a los pro­blemas que afectan a sus comunidades. Estarán siempre a la espera de que sea la autoridad comunal o la autoridad de otro nivel organiza­cional o el Gobierno Regio­nal o Nacional, quien lleve la solución a sus problemas. Si tales autorida­des no la hacen, tampoco ellos buscarán la solución. Como si primara aquello de que "si ellos no hacen, ¿por qué debemos hacerlo noso­tros?".

Por cierto que esta actitud es el producto de un largo acondicionamiento al que es sometido el alumno desde que traspasa el umbral de la Escuela; acondicionamiento que lo logramos por diversas vías demos­trativas y vivenciales por las que transita el alumno durante su perma­nencia en las aulas.

Una de esas vías, tal vez la más convincen­te y de consecuencias más duraderas, es la vivencia cotidiana de ver a la Escuela, "su escuelita", sin ninguna iniciativa, sin nin­gún rol promotor en la solución de su hambre, sus enfermedades, su desnutri­ción, etc.

Cuántas escuelas funcionan por diez, veinte, treinta y más años en caseríos que vienen sufriendo los mismos proble­mas en todo ese lapso. En dicho tiempo la Escuela sólo ha servido para embellecer a la comu­nidad o enorgu­llecer a sus pobladores. Nada más.

Ese rol pasivo, marginal, de la escuela es captado y aprendido inconsciente­mente por los alumnos y demás pobladores y pasa a incorporarse a su manera de ser.

Otra vía que obligamos a recorrer y que inevitable­mente lleva a nuestros educandos a la dependencia y carencia de iniciativa es la de la Metodo­logía de Enseñan­za.

Al respecto recordemos que C. Chadwick ha dicho que todo lo que aprendamos es posible que en algún momento de nuestra vida lo olvidemos, pero, lo que jamás olvida­remos es la forma en que lo apren­dimos.

Es que la Metodología que usamos los maestros para conducir el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, tiene tanta importancia como el contenido en sí que enseñamos y mediante el cual educamos. Acostumbrados como estamos a preocuparnos sólo por los apren­dizajes conscientes, no prestamos atención a nuestra metodo­logía que, en última instancia, se incorpora también como un contenido más, a los aprendi­zajes del educando, pero, en este caso, como un aprendi­zaje inconsciente. Podemos decir que la metodolo­gía de enseñanza viene a ser algo así como la atmósfera, el ambiente pedagógico dentro del cual el niño va logrando sus aprendizajes, atmósfera que, desde los niveles inconscientes irá condicionando el comportamiento de los infantes, niños y adolescentes.

En general, podemos decir que, a riesgo de cometer falsa generalización, la metodología vigente en la escuela actual parte de la preconcepción (prejuicio) de que el docente es el único responsable del aprendiza­je, de la educación, del alumno. Por tanto, el rol de éste es el de dejares guiar por los caminos por los que lo lleve el profesor. Esto, por cierto, implica asignarle un papel pasivo al educando, pasividad que lo exime de la res­ponsa­bilidad de educarse.

La valoración del ambiente del educando tiene
que ser parte de la acción formativa de la
escuela.
Foto: Prof. Luis Trigoso

Si aplicamos, por analogía, un principio biológico muy conocido, podemos decir que la capacidad que no se ejercita, se atrofia.

Y esto es lo que viene sucediendo en nuestros alum­nos. Al no ejercitar todas sus capacidades psicológicas estruc­turantes y energizantes de su conducta, se van atrofian­do y su ejercicio cada vez se hace más dificultoso en la vida comunal.

Nuestra atención, podemos decirlo con el mismo riesgo ya mencionado anteriormente, está dirigida a cultivar, ejercitar mejor dicho, las capacidades psico-organizativas de nuestra conducta más elementales como la atención, la memoria y primarios niveles de los procesos imaginantes y cognitivos. Entre las capacidades psico - energéticas de nuestra conducta, tampoco tenemos un espectro muy amplio en la práctica escolar.

Entonces, ¿cómo lograr jóvenes y adultos comprometi­dos con la solución de los problemas que afectan a sus comunidades? ¿cómo apelar a las reservas psico-sociales de nuestras comunidades para autogenerar soluciones a sus respectivos y graves problemas?.

No es inexplicable, pues, que siempre estemos a la espera de alguien o algo que venga a sacarnos de nuestra agobiante situación.

Una tercera vía por la cual hacemos caminar a nues­tros educandos directamente hacia la dependencia psicoló­gica está constituida por la metodología de eva­lua­ción.

Concebida la Escuela como una entidad aparentemente al servicio de sí misma y para el ejercicio exclusivo de las menores capacidades intelectuales, la evaluación del educando ha devenido una tarea rutinaria, parcial, aislada, sin sentido trascen­dente y de responsabi­lidad exclusiva del profesor, quien es el que se encarga, cada fin de año y sobre la base de sencillas operaciones aritméticas, de determi­nar la situación pedagógica de cada uno de sus alumnos.

En la Escuela actual pareciera que la evaluación no es parte del proceso de enseñanza - apren­di­zaje. Ha adquiri­do, y así se la ejerce, la condición de una acción autóno­ma, aislada. Sin conexión inter­na con dicho proceso. Es así como el profesor ha caído en falsos dilemas, como por ejemplo, si hacerla cualitativa o cuantitativamen­te, o el de expresarla con letras o con números, o el de hacerla permanente o periódica (quinta nota, períodos de recupe­ración en marzo, etc.), olvidando que son otros los problemas fundamentales de la evalua­ción.

Formar a las nuevas generaciones en el
compromiso con la mejora de sus condiciones
ambientales tiene que ser un logro educativo.

Al perder la Escuela actual la noción de que la evalua­ción es consustancial al proceso de enseñanza - aprendiza­je, es ejercida como acción exclusivamen­te para determi­nar la situación pedagógica del educando sobre la base de sencillos instrumentos (pruebas) que permiten captar la información relativa a sus aprendizajes; por lo tanto, sólo la ejerce el profesor. Ha olvidado la Escuela que la acción evaluativa es oportunidad ideal que posibilita al alumno el ejercicio de capacidades afectivas e intelec­tuales superiores, del más alto nivel, como son la crítica, refle­xión, res­ponsabili­dad y otras, cuya adquisición debería ser promovida desde muy temprana edad, poniéndolas en práctica como parte de su proceso formativo. Al ser excluido el alumno de esta acción y, por ende, de sus efectos, le estamos arrebatando una oportuni­dad maravillosa de desarrollarse integral­mente y con una personalidad fuerte, segura, objetiva, en permanente estado de autocrí­tica que, a la larga, deven­drá en perma­nente estado de superación de sus propias limitaciones. Ejercida, pues, sólo por el Profesor, tal y como viene sucediendo, tiene variados efectos negativos, entre los cuales el de mayor gravedad es el contribuir a formar personalidades depen­dientes.

Por otro lado, a la evaluación del educando también se la ha desprovisto de su finalidad social, al igual que la Escuela en la cual es ejercida. Esta desconexión respecto al entorno socio-cultural ha llevado a los docentes a olvidar una cuestión fundamental del quehacer evaluativo: el para qué evaluar; es decir, la trascenden­cia extra - pedagó­gica y extraescolar de la evaluación. Es este olvido, por decir lo menos, lo que explicaría que en el Escuela actual exista un solo sistema de eva­luación, válido para todos los entornos socio-cultura­les (incluso a nivel nacional).

Y por decir lo más, la explicación verdadera de esta homogeneidad y unicidad del Sistema Evaluativo vigente en nuestra Escuela es la función ideológico-política encubierta que le venimos dando y que es ejecutada por todos los profesores. Nos explicamos mejor: si bien es verdad que la evaluación aparece desconectada del entorno socio-cultural inmediato, también es verdad que esta desconexión es ex profesa, por cuanto sirve para ocultar el verdadero rol ideo-político de la evaluación, como integrante de la educación sistemática y de ésta dentro del sistema político imperante: sirve para la imposición cultural, que es otra manera de referirnos a la destrucción de las culturas no oficiales (nativas).

Bien sabemos que una de las características fundamen­ta­les de nuestra Región es su pluriculturalidad, adquirida como consecuencia de leyes y factores históri­co - sociales que han tenido lugar en este ámbito geográfi­co. Esta pluriculturalidad sencilla y llanamente significa que en el ámbito de la Región Amazonas^(*) hay varios siste­mas de valo­res, cada uno propio de cada cultura vigente. Por otro lado, también sabemos que en toda Educación está en juego, tanto en su origen como en su finalidad, un conjun­to determinado de valores, propio del grupo social que la organiza. Es, precisamente, la Evaluación el mecanis­mo que tiene la finalidad de determinar cuánto de esos valores éticos, estéticos, sociales, operativos, religiosos, económi­cos, teóricos, etc. van siendo adquiri­dos en su proceso de educación sistemática por el alum­no.

Diversos mecanismos para sensibilizar
a los niños y jóvenes en la dinámica social
deben ser activados en el proceso formativo

Entonces, es explicable que en nuestras Escuelas, funcionando en áreas urbanas, urbano - marginales, mestizo - rurales y nativo - rurales, exista un único y rígido sistema evaluativo, cuyos componentes entran en vigencia al margen de las peculiaridades socio-culturales de tales escena­rios.

¿No sería, acaso, más coherente con nuestra realidad regional el contar con sistemas diversificados, o sub-siste­mas, evaluativos, si se quiere, propios para cada uno de los escenarios humanos diferenciables?

Se hace imperativa, pues, la vigencia de una Escuela en la cual la autoevaluación, individual y grupal, así como una evaluación en íntimo contacto con su entorno sociocultural, sean parte de los sucesos pedagógicos cotidianos que tengan lugar en su seno.

* Hoy Región Loreto.

(*)Texto tomado de: Escuela Árbol, una propuesta de educación para la selva. Editora Magisterial. Lima. 1991.